Quelle est la différence entre lecture en réseau et la progression par projet composé de séquences didactiques ?

Bonjour,

Nous vous remercions d'avoir fait appel au service Interroge, voici le résultat de nos recherches :

Concernant la lecture en réseau et la séquence didactique, les documents scientifiques sur le sujet en ligne ne manquent pas. Nous vous laisserons effectuer le travail d'analyser leurs différences. Vous trouverez donc ci-dessous des documents sur ces deux sujets qui pourront vous aider dans cette démarche.

L'Académie de Strasbourg propose justement sur son site un compte-rendu de la conférence de Catherine Tauveron sur La lecture en réseau qui donne la définition suivante :

« Définition: ce n'est pas le regroupement lâche via un thème qui donne seulement une apparence de cohérence à un ensemble de textes. Il s'agit, grâce à un groupe de textes, de développer une compétence particulière chez l'enfant :

- se construire une culture,
- conscientiser les stratégies de construction du sens par le lecteur

Première fonction de la lecture en réseau : la fonction culturelle. La lecture en réseau sert à connaître un genre, son cahier des charges, les références nécessaires pour le comprendre (son cadre cognitif d'accueil), elle permet de reconnaître la violation des règles du genre, d'anticiper sur la fin du récit. Sans ces connaissances, le plaisir du texte est remplacé par la souffrance de ne pas le comprendre. »

Catherine Tauveron est souvent citée comme référence concernant la lecture en réseau, comme nous le lisons également dans la fiche Lire en réseaux disponible sur le portail éduscol du Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche en France. Vous y trouverez une explication concernant la lecture en réseaux (ici au pluriel) :

« Au départ, l’enseignant propose aux élèves de nombreuses lectures, afin de "créer les conditions pour qu’ils comparent, associent et dissocient, explicitent" (B. Devanne, 2000). Les observations des élèves ne sont pas approfondies, elles s’expriment en des termes vagues : "c’est comme", "c’est pareil que". On peut parler de lectures en réseaux quand, à force de pratique, de rencontres, de tentatives d’explicitation, chaque élève exprime "une relation perçue entre tel livre et d’autres livres précédemment rencontrés" (ibid.). Ainsi chaque lecteur crée ses propres réseaux, en fonction des relations qu’il établit entre ses références personnelles et son audace à créer des liens, une audace de lecteur-interprète. »

Plusieurs travaux de mémoires portent également sur le sujet, en voici un exemple récent réalisé par Marion Bailly en 2016 à l'Université de Genève Enseigner la lecture en réseau : conception et mise en oeuvre d'une séquence d'enseignement autour de "l'arbre lecteur".

Concernant la séquence didactique, vous trouverez des éléments de réponse dans l'article La didactique du français et l’enseignement du vocabulaire, dans vingt ans de revues de didactique du français langue première d'Elizabeth Nonnon, qui semble faire référence dans le domaine, publié en 2012 dans le n° 46 de la revue Repères : recherches en didactique du français langue maternelle intitulée Vingt ans de recherches en didactique du français (1990-2010).

A ce sujet, nous citerons, dans le document Didactique de la lecture: quelle progressioncurriculaire ? : des tâches d’enseignement à l’évolution des apprentissages réalisé à la suite d'un colloque de l’Association internationale pour la recherche en didactique du français (AIRDF) - [Diffusions et influences des recherches en didactique du français] - en 2016, les éléments suivants :

« Dans ce contexte marqué par un certain éclatement de la progression de l’enseignement de la lecture littéraire, la place et le rôle de la séquence didactique comme outil de planification dans la formation des enseignants méritent d’être clarifiés. Comme le souligne Nonnon, si la séquence didactique apparaît aujourd’hui comme une "norme pédagogique" en didactique du français, "il reste à se demander sur quels principes de progression repose ce mode d’organisation: sur une logique de développement de pratiques discursives des élèves ou de succession des contenus abordés dans chaque séquence" (Nonnon, 2010, 6). Nous distinguerons la progression et la programmation comme deux volets complémentaires de l’activité centrale de l’enseignant qu’est la planification. Concevoir une progression implique de «déterminer un ordre des notions et des séquences successives pour établir un itinéraire dans les apprentissages» alors que fixer une programmation consiste à distribuer chronologiquement les objets à enseigner, selon différentes échelles de temps, en tenant compte des contraintes du calendrier scolaire (Nonnon, 2010, 5). Nous verrons quels sont les apports et les limites de l’enseignement de trois unités de programmation: la séance, la séquence et la session, à partir de la description d’un dispositif de formation des maîtres. »

L'article de Sonia Castagnet-Caignec La micro-séquence : un dispositif pour faire progresser les compétences en lecture-écriture littéraires au primaire publié en 2019 dans le numéro 59 de la revue Repères : recherches en didactique du français langue maternelle portant sur La lecture et l’écriture littéraires à l’école à l’aide de l’album jeunesse : quelle progression ? vous intéressera certainement. Vous pourrez voir sous ce dernier lien que certains articles de ce numéro sont en accès intégral.

Enfin, l'article de Nathalie Denizot sur La séquence didactique publié dans la revue Recherches : revue de didactique et de pédagogie du français n°20 en 1994 présente cette notion et en fait un petit historique qui pourrait apporter des éléments intéressants.

Vous trouverez une bibliographie dans ces divers documents qui vous aidera à poursuivre vos recherches sur ces sujets.

Nous espérons que ces éléments vous aideront dans votre recherche. N'hésitez pas à nous recontacter pour tout complément d'information ou toute autre question.

Cordialement,

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